新国志

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单向历史叙事——形塑好公民的神话

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作者:马克•贝尔顿,苏海米•阿凡迪     译者:林沛     2018-5-15
怡和世纪季刊  第35期  2018年4月

(这是)荒谬的……如果学童对历史知识究竟如何形成,历史和证据之间存在什么关系,历史学家面对有争议或相互抵触的论点时如何作出取舍等都毫无概念,就硬说他们知道什么历史。只会忆述过去的事件,却丝毫不理解建构叙事所涉及困难或什么是评估叙事的标准,其实一点也不”历史”。不理解论述该具备什么才成其为历史叙事,这样的论述,和陈述传说、传播传奇、讲述神话或背诵诗歌并无二致,两者之间简直无从区分。1

前言

以上引述清楚指出,能忆述往事,不见得就是理解历史。理解历史,要求学生知晓历史学家如何建构对过去的认识,在从事历史论述过程中,对有争议的论点作出裁夺。新加坡学校的初中历史教育,强调学习“新加坡故事”是培育“好”公民不可或缺的功课。2历史课程凸显新加坡各个时期所面临的挑战,以及新加坡政府与领袖们如何应对这些挑战。在许多课堂上,“新加坡故事”是以唯一对新加坡过去作出客观与据实描述的面貌,来教给学生的。

这样设计初中历史教育课程,主要是为了帮助年轻人懂得铭感政府过去为应付挑战在艰难中作出决策,珍惜政府所制定出来的有效政策。伟大的领袖为应付挑战挺身而出,他们因发挥必要的领导作用受到歌颂,至于领袖们的决定或政策曾引发什么争议,这些决定或政策对特定人群有什么影响,则鲜少被提及。新加坡历史上的某些大事,譬如1950年玛丽亚事故(Maria Hertough Riots)或1964年种族暴动,常被援引作为新加坡必须有强势治理及强大社会凝聚力的告诫与经验教训。学校里教授的新加坡历史课程,于是被用来服务于公民教育的目的帮助年轻人学会如何对待政府,如何克尽公民的本分,什么特定的社会价值最重要,以及作为新加坡人意味着什么。

不幸的是,历史从来就不是什么顺理成章的事。学校里的历史教育,大多略去存在争议的环节(如冷藏行动,它只被简单提及),或轻描淡写其他课题(如内部安全法令的行使方式或社会主义阵线在新加坡历史中所扮演的角色)。它总是试图避开历史学家在解读新加坡的过去时,不免会面对的疑虑与争论。这种态度,无助于学生理解历史的本质,理解历史学家为进行叙事所下的功夫,理解历史经常是为不同目的服务的。在许多方面,学校里教的历史无非神话,没有多少历史含金量。“新加坡故事”是一个创基神话(foundation myth)——一个关于起源、卓越领袖、扭转颓势与克服挑战的故事——它的作用,在提供一个有助于团结国民的共享神话。3

学术的历史,说到底,和神话是不一样的。史学有不同学派,纂史的方法各有不同。无论如何,多数经验历史学家(empirical historians)认为,历史基本离不开学术规范(discipline)。它是赋予过去以意义的一个系统与严格的方法。历史学运用特定的手法(例如对史料进行批判性分析),围绕着关键概念(例如因果、变化与持续)来组织知识,讲究证据而且严格遵照标准。与此大相径庭的是,“新加坡故事”固然可视为对过去的一种论述,但较精准地说那是个“神话历史”(myth history),是出于巩固对国家绝对忠诚的需要而讲述的一个单向度的故事。

在本章中,我们将检视学校的历史课程,对这个故事是“建立在历史事实上”,不是“理想化的传说或建国神话,而是从新加坡角度出发的客观历史”这种说法(这是时任副总理的李显龙在1997年说的),4进行批判性的检验。学校里的历史,既然是为了铸造共同国民身分与培育好公民而设计的,它就必然要尽量减少学生发展自行诠释与个人观点的机会。把历史知识当成一个要求学生牢记的毫无歧义的故事,而不是一个活生生充满争议的课题,学生自然也就无从领会历史讲究学术规范的本质了。

单向叙事的神话,提供一个齐整、易于控制的关于过去的记述,却也剥夺了学生或老师对复杂往事进行推敲,及阐释事物的实践机会(这是生活在21世纪的必要技能)。其结果是,学生势必把历史视为国家宣传、不生动、烦闷且毫无实际价值的东西。

历史教育与公民身分

体味与理解历史,本身就是一件有意义的事。然而不仅如此,历史学习同时也培育能把时事放到历史语境下去理解,利用历史思维进行分析的知情公民(informed citizens)。分析并理解社会课题、现行政策与当代辩论,离不开历史观点,考虑事态形成的因素,掌握其历史根源与缘由,认识有关课题与特定决策在当时是如何发展及作出的。好的历史教育,可培养出具批判性思维,有能力援引历史作为判断依据的知情公民。

历史性地理解,意味着能够把历史知识与理据,运用在课题上或据以从事关于过去与当下课题的辩论中。它意味着能够实际运用历史思维,譬如用来分析与诠释一组信息来源(含媒体文档、政治漫画、影像记录、照片等)。历史性地理解,也包括对重大与重要事件、人物、课题作批判性的思考,从不同角度进行检验,对过去与当前课题及行动的前因后果作出全盘分析。简而言之,学生可以通过历史性的理解与思维,对他们生活中的许多事物作出合理判断。

新加坡故事

把“新加坡故事”列入课程,作为官方叙事加以推广,是很有问题的做法。因为这会限制学生发展必要的历史理性思维,妨碍学生对历史取得理解,而这是好公民不可或缺的要素。它既然是个唯一能反映实情与客观的,预设立场的历史叙事,也就阻断了学生学习理性判断的机会。

“新加坡故事”的重要性在1990年代被突出,因为政府担心年轻人对国家脆弱性(譬如共产党颠覆、种族暴乱),政府建设国家的努力,新加坡建国的价值与原则认识不足。作为扩大国民教育的一个组成部分,时任副总理的李显龙强调“新加坡故事”是建基于客观事实的:

“新加坡故事”建立在历史事实上。我们说的不是理想化的传说或建国神话,而是对过去所发生事态的准确理解,以及这个历史对我们今天意味着什么。这是一个从新加坡角度出发的客观历史。5

基本上,这个故事强调的是,脆弱与求存、经济发展与良好治理、社会矛盾的成功管理。它因此选择性地聚焦于这类里程碑事件,如:莱佛士创建现代化的新加坡,日本侵占,自治,合并加入马来西亚与离开,独立。6

为了提供一个共同的传统与集体的过去,建立共同国民身分,宣扬国家未来的目标,单向叙事成为历史教育的主要聚焦。这是出于政治目的的设计——旨在确保新加坡年轻人熟知一个关于新加坡过去的共同故事。借此,历史教育协助在社会、族群与政治之间建立联系,凝聚高度多元的国民,确保国家经济建设获得支持。7

在许多国家,当新的领袖当选上台执政,历史教育课程也总是随之迅速作出调整,来适应他们的治理。而在这方面,新加坡是独特的,执政的人民行动党自独立以来始终掌权,但其历史教育课程,却因为担心学生的历史学习是否足够或所学是否“正确”所导致的焦躁,频繁出现游移。迅速工业化的1970与1980年代,政府关心起新加坡青年变得过分“西化”的问题,8教育部1984年推出新的初中历史课程,帮助学生树立新加坡国民身分,“塑造对新加坡的过去和对先辈成就的自豪感”。91992年历史课程作了修订,强调国民传统的同时也突出被视为知识导向经济需要的思维能力。1999年推出的初中历史课程,强调“新加坡故事”是官方认可的国家历史,10加重新加坡二战以降历史的内容,以及新加坡作为一个年轻国家在政治上的成功。11这种焦虑,经常从主流报章的言论流露出来,譬如对历史教育存在“严重代沟”,(年轻人)对过去“明显无知”、“漠视历史”问题的关注,譬如“今天的学生竟然不知道新加坡真正的历史太让我吃惊”一类言辞。12政府领导人时不时跳出来告诫,要是“我们忘记自己的历史”,有一天会“再次面对痛苦的教训”。13李显龙发出警告,“如果我们不知道三四十年前发生了什么事让我们成为独立国家,或更糟的,如果我们相信过去和现在毫无关系,那么新加坡将难以(如目前一样)团结一致”。14

单向叙事有什么问题

学生对过去了解不足,持续受人诟病。既然如此,不如设法确保他们知道些“基本”的,基础性的知识。学生不是该了解一些关于历史事件的始末及缘由这类的基本事实吗?共享国民历史对团结多元化的公民不是必要的吗?可是,如此对待历史教育,却会产生三个问题:首先,这种所谓实情或客观记述的观念,和历史讲究规范的本质是相悖的;其次,它和学生的学习方式格格不入;再次,这对培育知情、关怀与介入社会的21世纪公民没多大好处。

在历史本质上失真的实情与客观记述当教给学生的是关于往事的单向与据说反映实情的记述时,学生所学实际上并非历史,而是别人(即政府)的论述。当他们不加批判地记住这些国家关键大事或人物时,他们学到的其实是宣扬特定国家目标的大叙事(grand narrative)。这个叙事隐去一定的真相、诠释与观点。要求学生不加批判地接受下来,学生也就无从萌生历史诠释性本质的意识。经验历史(empirical history)严格检视原始材料,只有过关的材料,才被接受为论据。历史学家采用系统性的方法来防止扭曲,并对别人的记述作检验。不加深究就接受某种叙事或不考虑其他不同论述,和历史的规范本质是相悖的。接受宣扬国家议程的所谓实情与记述的学习,是一种政治的社会化,不可同讲求规范的历史学习混为一谈。

客观历史(objective history)是个陈旧的观念,如今已被多数历史学家所摈弃。历史学家认为历史是诠释的专业,允许辩论、检验,接纳不同方式与观点。历史充满争议、辩论、分歧、异议与修正;参与持续的辩论与争议,是历史学家的部分工作。他们在工作中运用合理判断和严格的标准与方法,批判性地检验不同记述。学生其实也可以从事适应其年龄水平的同样工作。15学生可被教以如何处理不同史料,批判性地思考不同记述,弄明白为什么人们会对(同一件)往事讲述不同的故事。在指导下,他们完全可学会如何诠释史料与其他信息。实际上,这正是教育的根本,在信息爆炸的年代培养出具批判性思维的年轻人。

发现历史充满意义对学生的学习会较好

我们多少有些了解年轻人怎么学习。当他们能够建构自身的知识,有机会和所面对困难较量,允许他们提高自己的思维与理解能力时,他们的学习状态最佳。实际上,学生需要的是动脑筋(而不是死背硬记)。他们需要多些练习、磨砺思维能力的机会。

强调单向叙事,势必形成老师中心,照本宣科的历史教育。单向叙事是官方认可的教科书预设好的,多数教师不会背离内容太远。新加坡注重考试,更增强了这种倾向。这种做法,进一步推广非批判性、强记课本或预测考题的刻板的学习。历史课程尽管也要求理解历史概念与发展历史思维,却都是通过教授公式、提供“正确”答案的方式指导的。迫于考试的压力和有限的学习时间,这居然成为一种有效的历史教学与学习方式。

被“清理”过的历史,把论述视为客观与理当如此,略去争议,删除“有趣的东西”(exciting stuff),不让学生触及。这么做使历史学习变得枯燥无味。年轻人通常都晓得,它无非就是出于政治目的或某种宣传的材料。如此尽力教授基本知识,实际上是适得其反——可能导致学生干脆放弃历史学习。还可能教育出一批玩世不恭的青年,认为学习历史没有多大意义,甚至因此冷漠对待国家大事。在21世纪新媒体各种意见纷陈的环境下,前景堪忧。

单向叙事对培育从容应对21世纪的公民没多大好处

如果历史被当成为了考试及格必须死记硬背,除此而外和学生没有丝毫关系的东西,就难以为21世纪复杂多变、信息充塞的社会,培育出优秀的学生。要是给予学生面对历史性难题和各种不同论述的机会,历史教育其实可以帮助学生成长为一个知情、关怀、有参与热忱的公民(这本是新加坡学校课程的主要目标)。


单向叙事的神话,提供一个齐整、易于控制的关于过去的记述,却也剥夺了学生或老师对复杂往事进行推敲,及阐释事物的实践机会(这是生活在21世纪的必要技能)。其结果是,学生势必把历史视为国家宣传、不生动、烦闷且毫无实际价值的东西。

指导学生如何思考多元论述的历史教育,也可帮助他们练就分析、理解来自社交媒体或其他公共论坛的多重信息来源与多元观点的能力。例如,社交媒体上展开的,关于冷藏行动究竟是清除反对人民行动党的力量的政治举措,或者真是对付共产党统一战线(含社会主义阵线)威胁的维护国家安全行为的辩论。16其他涉及新加坡过去的公共议题辩论,譬如李光耀传承,譬如1987年“马克思阴谋集团”被扣者在社交媒体上的热烈讨论。这些不同的论述,对学生扩大视野大有好处。不同的论述,也有助于学生理解新加坡当前所面对各种课题的背景,如移民和客工的涌入,人口老化,中央公积金存款的使用,恋爱平权(LGBT rights)等。历史论述的相互争辩,有助于学生做好思考复杂问题的准备,这是他们作为21世纪高度对外联系的新加坡公民必须面对的:全球气候变化、社会正义、人权课题、移民与难民的跨国流动等。思考这些问题,都必须了解其历史渊源,以及随事态因果演变产生的不同观点与立场。历史教育牵涉学习如何运用证据、各类材料、不同的立论与叙述,既如此它也就和21世纪息息相关,可帮助年轻人避开“认定只有一种看待事物的方法或只能有一种行动的潜在危险”,17培育能较好应对日益复杂化的21世纪生活的公民。

关于学校历史教育的不同愿景

学校里的历史教育,本来可以是一组协助人们理解过去,进而对世界取得有意义与建设性理解的有用工具。学生学习历史,从练习诠释着手,发展出可一生受用不尽的思维能力。他们可学会基本的历史学概念,如关于证据、偶然性、持续性与变化、重要性等理念,借此取得对过去的结构性理解。他们可学到影响过去人们思想与行为的,复杂的历史语境与观点。有证据显示,即使小学生(无论新加坡或其他地方),只要有对培植这类能力的直接指导,加上有实践历史分析方法的机会,也能进行历史性思考。18课堂里的历史课,本来可让学生学会如何从不同的论述中分辨出作者的观点,从针对同一事件的多元论述中归纳出其共同点与分歧,进而检验不同论述所作出结论与所提供证据。这样的历史课,才是符合这门学科本质的历史教育。


学校里的历史教育,本来可以是一组协助人们理解过去,进而对世界取得有意义与建设性理解的有用工具。学生学习历史,从练习诠释着手,发展出可一生受用不尽的思维能力。他们可学会基本的历史学概念,如关于证据、偶然性、持续性与变化、重要性等理念,借此取得对过去的结构性理解。

单一视野的历史记述,虽然承认有多元论述的存在,但认定其中只有一个版本是“正确”的,这符合只有一个真实的所谓“新加坡故事”的理念。我们发现,有些学生明白针对过去可以讲述各种各样的故事;另外一些学生则认为,对这些不同故事可根据严格的检验标准来作出评价。这样看待历史,和历史学家们所从事的工作最为贴近:他们通过严格的分析与检验标准,对不同论述进行评估,挑选出在证据面前最能站得住脚的那个。举例来说,学生须要分析历史学家的观点与动机,例如他们试图回答什么问题;须要分析历史学家执笔论述的目的,例如由于出现了新的证据,带来质疑既存论述或填补学术研究空缺的需要;须要分析论者是否站在精英的制高点,代表政府与官方或为特定的社会群体发言。另一个审视标准是针对论述的主要论点,评估其到底合不合乎逻辑,是诡辩还是合理讲述;其中有没有缺失、不足或遗漏;是老调重弹,还是另辟蹊径的新论点。学生也该审视历史学家所采用的方法与史料:检查其引述与参阅史料的类别;采用的史料是否有所局限;研究的方法论及所提出报告是否经过同侪审议(peer reviewed)。学校的历史课——只要采用历史学家般的检验、规范与方法——其实是可以把帮助学生以评估态度看待历史作为目标的。

例如,只要采用严谨的规范与方式,学生是可以了解新加坡内部安全法令(一个允许政府在不经审判情况下逮捕、拘留个人,持续引发公开辩论的法规)的。19让学生接触关于内安法的,来自国家、被扣者与公民团体的不同材料,他们就能理解该法令所牵涉的广泛语境(因冷战而引起的对共产主义的担忧,以及今天所面对的恐怖主义)。学生可以审视关于内安法执行标准的不同论述,据此对(如维护人权与维持社会安定的)证据与纷争进行谨慎衡量。这可以遵循求取真相和不妄下判断的方式进行,而不是引导学生去作出“政治正确”的结论。这类讨论不会激发反体制(anti-establishment)情绪,反而能激励学生成长为一个积极介入、充分了解国家与社会课题的公民。

 


【译按】本文译自马克•贝尔顿(Mark Bail
don)、苏海米•阿凡迪(Suhaimi Afandi)的The Myth that a Singular Historical Narrative Moulds Good Citizens;原收在英文文集Living with Myths in Singapore。译文发表时略有删节。

马克•贝尔顿是新加坡国立教育学院副教授,该学院人文与社会教育学系学术小组负责人;苏海米•阿凡迪是新加坡国立教育学院人文与社会教育学系学术小组讲师。

1. Peter J Lee, History Knowledge and the National Curriculum, in History in the National Curriculum

2. 初级中学历史课程大纲(2014年),新加坡教育部课程发展署

3. 李光耀为日占时期死难人民纪念碑揭幕时的发言,1967年2月15日

4. 李显龙在主持校际“国民教育计划”推行仪式时的发言,1997年5月17日

5. 同上

6. Kumar Ramakrishna, Original Sin?

7. S Gopinathan, Preparing for Leadership in Education

8. Yeow Tong Chia, History Education for Nation Building and State Formation

9. 初中1-2历史课程大纲(1982),新加坡教育部

10. Loh Kah Seng, Within the Singapore Story: The Use and Narrative of History in Singapore, in Crossroads: An Inter- disciplinary Journal of Southeast Asian Studies, 1998

11. 同8

12. 海峡时报言论版,1996年7月18日,1996年6月17日

13. 李显龙,海峡时报引述,2015年1月31日

14. 李显龙,维多利亚中学120周年校庆发言,2015年12月3日

15. Bruce VanSledright, In Search of Amer- ica’s Past: Learning to Read History in Elementary School,2002

16. 见博客文章If Only Singaporeans Stop to Think,网刊The Online Citizen

17. Magaret MacMillan, Dangerous Games: The Uses and Abuses of HIstory, 2009

18. 同15。另见Loh Kah Seng and Junaidah Jaf far, Academic Controversy and Singapore History: Context, Teachers and Subpublics, in Controversial History Education: History Textbook Controversies and Teaching Historical Controversy in Asian Contexts, 2013

19. Mark Baildon and Suhaimi Afandi, A Disciplinary Approach to Teaching Historical Controversy in Singapore’s School: The Case of the Internal Security Act, in Controversial History Education: History Textbook Controversies and Teaching Historical Controversy in Asia Contexts, 2013

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